La Educación Infantil ha experimentado una expansión importante en la última década en Europa y España según indican las estadísticas educativas actuales. El Ministerio de Educación español, en su informe sobre el Sistema Estatal de Indicadores de la Educación (2015), afirma que la tasa de escolarización en el segundo ciclo de la Educación Infantil es prácticamente plena, superando el 95 por ciento. Más destacable es aún el incremento producido en las tasas de escolarización del primer ciclo, situándose en el 51,8 por ciento para los niños y niñas de 2 años. Una tasa que se sitúa, para los tres y cuatro años, por encima de la media europea. España ocupa el quinto puesto para los tres años y el noveno para los cuatro, aunque hay que considerar aún importantes desigualdades territoriales en la provisión y en el acceso a la educación temprana, sobre todo para el primer ciclo, donde Canarias lamentablemente se sitúa en último lugar en porcentaje de tasas de escolarización.

Este desarrollo ha ido acompañado de una creciente preocupación política y académica por la Educación Infantil. Los argumentos que apoyan esta afirmación son de diversa índole, como vamos a ver.

En primer lugar, la Educación Infantil es un recurso básico para avanzar hacia la conciliación de la vida laboral y hacia una mayor corresponsabilidad familiar en un contexto caracterizado por un modelo cultural familiarista, con escaso desarrollo de políticas sociales y con dificultades para lograr la integración laboral de las madres trabajadoras en condiciones de igualdad, en la medida en que los cuidados infantiles se siguen desarrollando por mujeres desde la esfera reproductiva: madres, abuelas y mujeres inmigrantes, éstas últimas en lo que se ha denominado como cadenas globales de cuidado.

No obstante, la escolarización temprana no agota la capacidad de los poderes públicos para desarrollar otras políticas de atención y cuidado de la primera infancia tales como las políticas sociolaborales y familiares (licencias parentales –permisos de paternidad y de maternidad obligatorios–, flexibilidad en el trabajo y cambios legislativos en lo laboral). Políticas que permitan el desarrollo de una parentalidad positiva y de una ciudadanía económica que asegure la autonomía e independencia de la mujer, al mismo tiempo que contribuya al bienestar infantil, puesto que las mujeres son las principales responsables de su atención y cuidado. Pero sería una limitación si la importancia de la Educación Infantil se redujese a la defensa de los derechos de la mujer al trabajo sin considerar, como veremos, el derecho de los niños y las niñas a la educación.

En segundo lugar, la Educación Infantil ofrece a los niños y niñas oportunidades de desarrollo personal, social, cognitivo y emocional con plenas garantías en una etapa temprana determinante para su trayectoria vital futura. El hecho de que las habilidades cognitivas y no cognitivas adquiridas durante el periodo de la Educación Infantil sea uno de los principales determinantes de la productividad del individuo en etapas posteriores es un resultado muy extendido en la literatura (véase, por ejemplo, las diferentes publicaciones del Premio Nobel 2000 en Ciencias Económicas, James J. Heckman, donde se afirma que la inversión en educación temprana sería una manera menos costosa de aumentar el capital de la sociedad frente a otras medidas como la inversión en la formación continua de trabajadores adultos o los cursos de formación para personas des-empleadas. También es relevante el libro de 2013 de Héctor Cebolla, Jonas Radl y Leire Salazar, titulado Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta, especialmente el primer capítulo sobre los efectos de la educación preescolar en los resultados educativos en etapas posteriores).

Diferentes organismos internacionales, como la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y la Comisión Europea, hoy líderes en la formulación de políticas sociales y educativas cuyas orientaciones se integran en la políticas promulgadas por sus países miembros, también han insistido a través de diferentes informes en la importancia de la Educación Infantil como elemento esencial para el éxito en materia de aprendizaje permanente, integración social, desarrollo personal y empleabilidad futura. En esta línea, la OCDE ha adquirido en las tres últimas décadas un protagonismo fundamental en el diseño de políticas económicas y sociales en todo el mundo, por la influencia indirecta que tiene en los países no miembros. En el caso de las políticas educativas se ha llegado a transformar, como se ha dicho, en la “eminencia gris” de los “países industrializados”. En la creencia de que la buena política social requiere una orientación de futuro y de que los beneficios más productivos dependen, entre otras cosas, de una buena política social, porque la desigualdades sociales pueden minar la innovación económica, la OCDE inició a finales de los años noventa a través de su Comité de Educación una Revisión Temática de las Políticas de Educación y Cuidado Infantil (conocido por sus siglas inglesas como ECIT) que recabó y analizó la información de los diversos países con vistas a diseñar políticas que ponderasen los beneficios sociales y económicos del cuidados y educación de la infancia en Europa.

En 2001 la OCDE presentó en Suecia su primer informe sobre la educación temprana con el sugerente título de Starting Strong: Early Childhood Education and Care (que se suele traducir al español, a pesar de que no tenga versión en nuestra lengua, como Niños pequeños, grandes desafíos: La educación y cuidado de la infancia temprana). El informe, que analizó la realidad del campo en 12 países europeos principales, incluyendo también a Portugal (pero no España), que se presentaron voluntariamente a participar en la realización de informe.  Entre 2002 y 2004 la OCDE integró a una segunda ronda de países voluntarios (incluyendo entonces aademás de países voluntarios se incorporaron Corea y Méjico, pero no España) para, en 2006, publicar el Starting Strong II. En 2011 apareció la tercera entrega del proyecto o Starting Strong III en el que voluntariamente participaron 10 países (incluyendo como no europeos a Japón y Corea); tampoco España participó en esta nueva versión. En diciembre pasado una persona muy conocida de la reciente y lamentable política educativa española a nivel estatal, la exsecretaria de Estado de Educación (y actual esposa del exministro de Educación, y hoy embajador de España en la OCDE, José Ignacio Wert), Montserrat Gomendio presentó en París, en calidad de directora-adjunta de Educación de la OCDE,  la versión del Starting Strong IV. Irónicamente Aquí sí aparece España, aunque sólo sea para que como experta (que no precisamente de la educación infantil, ni de otros muchos campos educativos) actuara como portavoz relevante del alto organismo.

La crisis económica no sólo ha aumentado la tasa de pobreza infantil, ha implicado políticas de austeridad presupuestaria en las políticas educativas y sociales que afectan a los niños y a las niñas

El Portal ECEC (Early Childhood Education and Care) de la OCDE incluye amplia información sobre las diferentes versiones de los Starting Strong, que han supuesto un esfuerzo muy estimable para avanzar en el campo de las políticas relacionadas con la Educación Infantil y para así afrontar los desafíos que hasta ahora ha tenido este campo, como son la falta de datos en la demanda y la oferta de plazas en Europa (y otros países no europeos intervinientes); la falta de información en la calidad y condiciones profesionales del personal a cargo del cuidado y enseñanzas de esta etapa; la falta de información en la financiación y costes; la falta de información sobre el desarrollo infantil; la falta de información sobre la calidad de los servicios ofrecidos… y otras relevantes cuestiones que es muy importante que se conozcan y estudien y enseñen en nuestros centros de formación para el profesorado y personal de esta etapa (el enlace para acceder a este portal, con versión inglesa y francesa, es: www.oecd.org/edu/school/earlychildhoodeducationandcare.htm.

En la misma línea, la Comisión Europea, muy influenciada en este como en otros campos por la OCDE, también ha publicado diferentes informes con conclusiones similares y recomendaciones específicas sobre la  necesidad de invertir en la infancia. Desde la publicación en 1995 del conocido Libro Blanco, Enseñar y aprender: hacia la sociedad cognitiva, donde se subrayaba los beneficios individuales de la educación preescolar se han sucedido toda una serie de informes y recomendaciones (véase la última Recomendación de febrero de 2013 Invertir en la Infancia: romper el ciclo de las desventajas), que subrayan la incidencia de la atención educativa infantil en el aprendizaje futuro, en la reducción del abandono educativo temprano, en el incremento de la equidad de los resultados educativos y en la disminución de los costos en los ámbitos como el desempleo, sanidad o política social. Incluso, la Unión Europea contempla, dentro de su programa de metas educativas, la denominada estrategia Educación y Formación 2020, que al menos el 95% de los niños y niñas entre los cuatro años y el comienzo de la educación primaria participen en la Educación Infantil para conseguir uno de los objetivos educativos europeos, la promoción de la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.

Relacionado con lo anterior, y en tercer lugar, podemos considerar que si el aprendizaje temprano es el más eficiente, los años anteriores a la edad de enseñanza obligatoria pueden ser decisivos para mitigar la emergencia de desigualdades sociales desde su raíz. En este sentido, desde la perspectiva de la equidad y de la cohesión social, las evidencias disponibles muestran también que los efectos de una adecuada Educación Infantil son más notorios en los niños de procedencia socioeconómica más baja (véase, por ejemplo, el escrito de María José González sobre la educación y atención a la primera infancia, en Cuadernos de Pedagogía, nº 425, de 2012).

Esta perspectiva de la equidad y de la cohesión social adquiere −o debiera adquirir− un mayor protagonismo en un contexto actual marcado por las múltiples consecuencias de las crisis eco-nómica actual en la infancia: el incremento de la pobreza infantil, la reducción de los recursos básicos destinados a la Educación Infantil debido a las políticas de austeridad y la reducción de las tasas de natalidad.

La pobreza infantil ya era un problema estructural en España con anterioridad al inicio de la crisis económica en 2009, pero en la actualidad la situación se ha agravado, siendo el segundo país de la Unión Europea con mayor índice de pobreza infantil. Según el informe Infancia, pobreza y crisis económico elaborado por Sara Ayllón (2015), uno de cada tres niños vive por debajo del umbral de la pobreza y uno de cada 10 es pobre severo. Es decir, como consecuencia de la crisis, la pobreza está más extendida y es más severa y más intensa en la infancia que en el resto de la población. Junto a ello, se pone de manifiesto otro dato aún más alarmante, la escasa capacidad del Estado para reducir la pobreza infantil a través de políticas sociales de redistribución de renta familiar a través de ayudas sociales (no deja de ser un ejemplo dolorosamente patético que el número de niños y niñas que acuden a los colegios diariamente en muchos lugares de España lo hacen sin haber desayunado, en tanto que la comida que reciben en los colegios es propiamente la única que hacen en el día).

La crisis económica no sólo ha aumentado la tasa de pobreza infantil, ha implicado el desarrollo de políticas de austeridad presupuestaria que han reducido los recursos económicos en los ámbitos de las políticas educativas y sociales que afectan especialmente a los niños y a las niñas. Según el informe de UNICEF, La infancia en España 2014, la dotación presupuestaria para la infancia ha caído en términos reales un 6,8% desde 2007 y un 14,6% desde 2010. Estas medidas afectan a diferentes ámbitos como la educación, salud, bienestar social y prestaciones sociales.

La crisis también ha impactado en el número de niños y niñas que están naciendo en España. La reducción de la tasa de natalidad y del número de nacimientos ha sido clara y evidente, especial-mente a partir de 2009. Además, según afirma el Instituto Nacional de Estadística (2013), si no hay cambios significativos en esta tendencia, en 2023 habrá casi un millón menos de niños y niñas menores de 10 años que en la actualidad. Este descenso de la natalidad unido al envejecimiento de la población puede convertirse en un problema social y económico de gran magnitud. En este sentido, las políticas sociales que apoyan a la infancia, a la maternidad y a la paternidad son esenciales. Como confirman algunas investigaciones (véase el volumen compilado en 2013 por el conocido especialista Gosta Esping-Andersen, El déficit de natalidad en Europa: La singularidad del caso español), uno de los ámbitos de las políticas públicas más eficaces para incrementar la natalidad es la inversión en la educación de 0 a 3 años, pero esa inversión tiene en nuestro país, caracterizado como un Estado de bienestar familiarista (o modelo familiarista-católico-latino, definido por tener unos servicios sociales reducidos y por descargar buena parte de las tareas asistenciales sobre la familia, y muy especialmente sobre la mujer), lo que supone aún hoy un déficit importante, agravado aún más por las medidas de austeridad introducidas en los últimos años.

La situación actual requiere de una profunda reflexión sobre las consecuencias que la crisis económica está teniendo, y sobre el modelo de políticas de infancia que han puesto en evidencia su debilidad especialmente en el ámbito laboral, social y de cuidado. Otras cuestiones muy relevantes sobre la Educación Infantil no pueden tratarse aquí, por la necesaria extensión que debe tener este trabajo, entre ellas el caso de la formación del profesorado de esta etapa en las numerosas Facultades de Educación del Estado, en las que apenas se ha innovado más allá de presentara nivel de nuevas retóricas y etiquetas, dentro de los planes de estudio de los nuevos grados universitarios de Educación Infantil. Desgraciadamente estos lo suelen enseñarse, en términos generales, por parte de un profesorado escasamente preparado y motivado en el campo; los departamentos suelen asignar la impartición de las materias como si ser docentes de estas enseñanzas no requiriera una preparación y motivación relevantes. Pero la formación del profesorado −no sólo en el caso del de la Educación Infantil esta etapa− sigue sin alcanzar entre nosotros el nivel de cuestión de real importancia educativa y social, o de interés nacional, a nivel político, cultural y económico.